De overheid stelt in de Wet kinderopvang kwaliteitseisen, waaronder pedagogische doelen. Maar daar zijn twee dingen misgegaan. Het hiervoor verantwoordelijke ministerie mist pedagogische expertise en steunt op de wetenschappelijke keuze van Riksen-Walraven. Een gemakzuchtige keuze, die is omarmd door branchepartijen.
Een grondig onderzoek naar wetenschappelijke kennis over de ontwikkeling en behoeften van kinderen is er nooit geweest. Dat zou aan het licht hebben gebracht dat de keuze van Riksen-Walraven de wetenschappelijke toets niet kan doorstaan, dus omstreden is, en dat de erachter liggende eisen en verwachtingen het welzijn van kinderen juist (kunnen) benadelen.

Ondermaatse doelen stellen is één ding. Die in de praktijk bij wet afdwingen is een heel andere. Ouders en aanbieders van kinderopvang zijn niet vrij hun eigen keuzes te maken, dat staat de overheid niet toe. Elke aanbieder moet aan de krakkemikkige doelen en eisen voldoen, en wordt daar ook door de GGD op getoetst. Wetenschappelijk solide gefundeerde en uitgewerkte pedagogische kennis en inzichten worden geweerd. De vrijheid van pedagogiek die zo vanzelf spreekt in het onderwijs, is in de kinderopvang verboden. 

Nader bekeken
Emotionele veiligheid: dit klinkt goed en belangrijk, en iedereen vult daar meteen wel iets bij in. Maar dat is dus precies het probleem als je met zo’n term moet werken. De belangrijkste voorwaarde bij (pedagogische) concepten is nu juist dat iedereen er hetzelfde onder verstaat. Als doel in een pedagogische aanpak moet je dan uiteraard ook uitleggen waarom zoiets belangrijk is voor kinderen, waar het mee samenhangt en hoe je dat dan in de praktijk brengt. En dan hebben we met ‘emotionele veiligheid’ ineens een groot probleem.

‘Emotionele veiligheid’
Veiligheid wijst erop dat er geen gevaren zijn. Maar de ene veiligheid is de andere niet en gevaren zijn er in soorten en maten. Verkeersveiligheid, fysieke veiligheid, mentale veiligheid, bestaansveiligheid etc. Maar wat betekent dan ‘emotionele’ veiligheid?
Emoties: dat zijn alle gevoelens die wij hebben, zoals: blijheid, boosheid, verdriet, vreugde, angst, jaloezie, haat, liefde, trots etc. Maar wat is dan ‘emotionele veiligheid’? Dat er geen gevaar is bij het voelen van emoties? Dat alle emoties van het kind, en alle momenten waarop hij emotioneel is, zijn veiliggesteld? Dat hij die allemaal en altijd zonder gevaar kan voelen? Dat zou op zichzelf nog mooi zijn, want dat betekent dat kinderen die zich boos, jaloers of gefrustreerd voelen dat ook zonder gevaar voor afwijzing of straf of andere bedreigende correcties mogen voelen.

Terug bij af
Emotionele veiligheid is dan: het emotionele leven is vrij en onbedreigd.Maar deze interpretatie lijkt niet bedoeld in dit staatsdoel. Veilig voelen betekent niet dat je ook veilig bent. Of andersom: je voelt je onveilig, maar dan kan de situatie toch objectief veilig zijn. We mikken op subjectief beleefde (on)veiligheid, niet op objectieve, dus feitelijke veiligheid. Anders gezegd: het kind hoeft niet veilig te zijn, zolang hij zich maar veilig voelt. Maar als dat niet wordt bedoeld, wat dan wel? Dat het kind ‘emotioneel veilig moet zijn’? Veilig zijn, dat snappen we, maar wat is ‘emotioneel veilig zijn’ dan? En zo zijn we terug bij af.

Het concept ‘emotionele veiligheid’ laat zich niet adequaat definiëren. En dat is wel een wetenschappelijke én gebruiksvoorwaarde voor een concept. We moeten het dus verwerpen. Het ministerie staat daar niet voor open. Een rotzooiconcept dat toestaat dat een kind wordt bedolven onder grenzen en duidelijke eisen waaraan een kind moet gehoorzamen, desnoods met straffen en belonen. Dat geeft ‘emotionele veiligheid’ of misschien ook niet, maar niemand die het weet. Het zijn uiteindelijk de inspecteurs van de GGD die hierin de dienst gaan uitmaken: met de staatspedagogiek als steun in de rug bepalen zij vanuit hun eigen impliciete voorkeuren wat goed is en wat niet. Dat zie je ook glashelder in de ‘indicatoren’ die voor dit doel zijn uitgewerkt. Ook weer onbruikbaar uiteraard, want als ‘emotionele veiligheid’ al ondeugdelijk is, dan zijn de indicatoren dat natuurlijk ook. 

Indicatoren 
Een indicator is ‘beroepskrachten communiceren met kinderen’. De eerste vraag is natuurlijk: waarom is communicatie een aanwijzing voor ‘emotionele veiligheid’? Dat is lastig uitleggen als je niet weet wat ‘emotionele veiligheid’ precies is, en niet hebt uitgewerkt wat daar dan voor nodig is. Dus wordt er in de staatspedagogiek lukraak iets genoemd over ‘communicatie’: die moet positief zijn. Positief blijkt dan: complimentjes geven(!), grapjes maken, oogcontact leggen, de kinderen bij hun naam noemen etc. En dat zou dan ‘emotionele veiligheid’ geven!? Op positieve toon kan je elke basisbehoefte van een kind negeren en hem op elk ontwikkelingsgebied overvragen; heel onveilig allemaal. Studies laten bovendien zien dat belonen een negatief effect heeft op gevoelens van veiligheid, maar in de staatspedagogiek is belonen dus een voorwaarde. En inspecteurs gaan dit dus van ondernemers eisen! Je wordt nooit een ‘excellente opvang’ als je niet beloont. En je kunt zonder probleem ‘excellent’ worden als je grapjes maakt en namen noemt, maar geen idee hebt van de ontwikkeling en basisbehoeften van kinderen.

Respectvolle houding
Een andere indicator: ‘beroepskrachten hebben een respectvolle houding naar kinderen’. Dezelfde problemen: wat is ‘respectvol’? Wat niet? In de ogen van wie? En waarom? Is belonen ‘respectvol’? Waarom wel/niet? En straffen of gehoorzaamheid eisen? In de staatspedagogiek is het al respectvol als je ‘kinderen rustig uitlegt wat ze verkeerd hebben gedaan’. Maar wat is dan feitelijk ‘verkeerd’? Een kind dat iets afpakt, met iets gooit, niet op zijn beurt wacht, een ander pijn doet, met volle mond praat etc., dat is in de staatspedagogiek allemaal ‘verkeerd’ en beroepskrachten moeten dit ‘rustig uitleggen’. Dit gaat geheel voorbij aan de ontwikkeling van de kinderen zelf, wat zij al wel en nog niet bij machte zijn te doen. Het zijn stuk voor stuk verwachtingen waaraan een dreumes of een peuter onmogelijk kan voldoen, gelet op de breingroei, zijn cognitieve en affectieve ontwikkeling. De staatspedagogiek overvraagt kinderen en dat is niet respectvol en niet gericht op het welzijn van kinderen. De inspecteurs die dit moeten beoordelen, honoreren in de praktijk dus een kindvijandige omgang die wel ‘respectvol’ heet.

Hoe het wel kan
En het ergste is: het hoeft allemaal niet zo gebrekkig! In de wetenschap is veel betrouwbare kennis beschikbaar die haar waarde al lang heeft bewezen, met uitstekende begrippen, ook over veiligheid. ‘Hechting’ is zo’n begrip dat wijst op het belang van een veilige liefdesband met een verzorger. Het is goed uitgewerkt hoe die eruitziet, wat daar voor nodig is en welke gevolgen het heeft voor de ontwikkeling van kinderen als het ontbreekt of tekortschiet. ‘Responsiviteit’ is nog zo’n begrip. Een concept voor de aanduiding van hoe je kinderen benadert: met oog en begrip voor hun signalen aan jou als verzorger, als uiting dat er een biologische basisbehoefte in de knel is geraakt. Het kind hoopt dat de verzorger dit signaal oppikt en daarop afstemt zodat die behoefte alsnog bevredigd wordt. Responsief reageren op kinderen is derhalve een must voor de veilige hechting en voor het welbevinden. Zo koppel je een wetenschappelijk gefundeerd pedagogisch doel (veilige hechting) aan een wetenschappelijk gefundeerde uitwerking (responsiviteit).

Persoonlijke competenties
Het tweede doel gaat over persoonlijke competenties. Wij durven de weddenschap wel aan dat niemand echt kan uitleggen wat dit zijn. Elke competentie is toch altijd van de persoon? Niet van iemand anders? Ook een ‘sociale’ competentie is van die persoon. Er bestaan geen niet-persoonlijke competenties. In de inspectierapporten lees je de meest vreemde dingen onder dit kopje, zoals: ‘het spelmateriaal is zichtbaar en bereikbaar voor de kinderen’, ‘de werkjes in de ruimte zijn door de kinderen zelf gemaakt’, ‘de activiteiten passen bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen’. Hoe weet die inspecteur dat? Kent hij alle stadia van ontwikkeling op elk vermogensgebied uit zijn hoofd, en herkent hij die in elk afzonderlijk kind? Heeft hij nagedacht of, wat en hoe de activiteit dan stimuleert? Een ratjetoe dus, omdat niemand weet wat dit doel is of moet voorstellen. En wat werkelijk belangrijk is, namelijk het stimuleren van alle vermogensgebieden, afgestemd op de ontwikkeling en op een manier waarmee de intrinsieke vermogensmotivatie behouden blijft, tja, dat ontbreekt in de staatspedagogiek.

Sociale competenties
Doel nummer drie gaat over ‘sociale’ competenties. Ook hierover heeft iedereen vast weer een vage eigen invulling. Bijvoorbeeld ‘dingen die wij doen in het samenleven met anderen’. ‘Sociaal’ wijst echter als wetenschappelijk concept primair op een samenlevingsverband als zodanig, meer niet. Het zegt niets over wat in die samenleving tussen mensen gebeurt of hoe dat gaat of hoe wij dat zouden willen. Wij vermoeden dat met ‘sociaal’ eigenlijk ‘sociaal wenselijk’ wordt bedoeld: gedrag van kinderen dat wij of sommigen van ons graag zien. Het staat tegenover ‘a-sociaal’, wat wij of sommigen van ons juist als onwenselijk gedrag zien. Daarover bestaat slechts minimale overeenstemming. Elkaar doden, mishandelen, bestelen, de mond snoeren, vinden de meeste burgers onwenselijk. Maar voor de rest is de beoordeling (on)wenselijk overwegend subjectief en vaak per groep heel verschillend. En het is in een democratische rechtsstaat allerminst de bedoeling dat een overheid bij wet gaat opleggen wat ‘sociaal (on)wenselijk’ is en dat de kinderopvang verplicht is daar uitvoering aan te geven. Nog daargelaten dat ‘sociaal-wenselijk’ gedrag, ongeacht de inhoudelijke invulling, voor 0- tot 4-jarigen principieel onmogelijk is. Mede daarom is ook de term ‘competenties’ misplaatst. Competenties zijn specifieke vaardigheden (besluitvaardigheid, handvaardigheid, contactuele vaardigheid etc) die een voldoende ontwikkeling vereisen van meerdere biologische ‘basisvermogens’, waaronder cognitieve, affectieve, zintuiglijke en motorische vermogens. En zonder die biologische basisvermogens zijn competenties onmogelijk. Maar die biologische basisvermogens zelf ontbreken in dit concept, en in alle doelen!

Normatieve voorbeelden
De inspectierapporten staan helaas vooral vol met normatieve voorbeelden van ‘sociaal (on)wenselijk’ gedrag dat de beroepskrachten corrigeren of waarin zij zelf ‘het goede voorbeeld’ geven. Zoals: ‘de beroepskracht eist: eerst opruimen, dan pas mag je een nieuw speelgoed pakken’; ‘het samen spelen wordt gestimuleerd’; ‘tijdens de lunch worden gezellige gesprekjes gevoerd’; ‘kinderen houden rekening met elkaar’ (waaruit maakt de inspecteur dit op?); ‘bij conflictjes grijpen de beroepskrachten rustig in en leggen uit wat er niet mag’. Prima, luidt het oordeel van de inspecteurs die het waarschijnlijk zelf ook zo zouden doen. Maar deze training van ‘sociale competenties’ staat veiligheid en responsiviteit danig in de weg. De twee ‘competentie’-doelen missen volledig de kern van de ontwikkeling van kinderen van 0 tot 12 jaar, bij wie breingroei en basisvermogens nog niet zijn uitontwikkeld zodat van een competentie geen sprake is. En wat wel/niet sociaal wenselijk wordt geacht, is evenmin een kwestie van ‘competentie’, maar van sociale aanpassing en regelvolgend gedrag. Dat is geen vaardigheid, maar gehoorzaamheid. 

Normen en waarden
Doel nummer vier is normen en waarden overdragen. Maar wat zijn normen? Wat waarden? Wat is het fundamentele verschil ertussen? Wat verbindt ze juist? Wat hebben ze te maken met regels en afspraken? En wie gaat die opleggen? En welke normen en waarden moeten het zijn? Zijn fundamentalistische waarden ook goed, of moeten het beslist ‘democratische’ of ‘humanistische’ zijn? Hoe verhoudt de overdracht van normen en waarden zich tot de ontwikkelingsstadia van kinderen: cognitief, psycho-sociaal en moreel? Anders gezegd: wanneer zijn kinderen vanwege hun breingroei eigenlijk in staat tot het begrijpen van een norm of een waarde, cognitief en in het gevoelsleven? Hoe verloopt de morele ontwikkeling? Wat bevordert die ontwikkeling en wat remt die juist af? Wat is sowieso het belang ervan voor het welzijn van kinderen? En hoe werkt dat dan? Eén ding staat echter als een paal boven water: het op zo’n jonge leeftijd normen en zelfs waarden proberen ‘over te dragen’ is gedoemd te mislukken en zal het tegendeel bereiken,  namelijk geen vanzelfsprekend moreel denken en handelen als volwassenen, maar altijd gericht blijven op de pakkans. Goed hoor, die staatspedagogiek.Nieuw toegevoegd in de staatspedagogiek onder overdracht van normen en waarden zijn ‘democratische vaardigheden’. Maar wat zijn dat nu weer? Is dat tegen je ouders of de beroepskracht ingaan, namelijk het benutten van je recht op een eigen mening? Of toch maar liever niet? Deze overdracht van normen en waarden moet ook in ‘partnerschap met ouders’. Moet elke ouder zich apart uitspreken over de eigen subjectieve normen en waarden en opvattingen over democratische vaardigheden? Dus bij vijftig ouders, vijftig keer anders?

Conclusie
Alle doelen in de staatspedagogiek missen de clou over het welzijn van kinderen, zetten aan tot of geven ruimte voor foute pedagogische gedragingen en dwingen andersdenkenden dit ook te doen. Minister Asscher, waarom laat u dit bestaan en waarom doet u hier niets aan?

Deze – licht ingekorte tekst – is compleet te vinden onder het kopje ‘Staatspedagogiek stelt foute doelen’ op de website kinderopvangkanaal.nl.