Opinie – De mythe van de Doorgaande Leerlijn

IKC’s, staan in grote belangstelling zowel in de praktijk als bij de gemeentelijke overheid die een belangrijke rol wil spelen bij de totstandkoming van deze integrale kindcentra. Als belangrijk doel voor deze samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang, wordt vaak het realiseren van ‘een doorlopende of doorgaande leerlijn’ genoemd. Maar wat is nou eigenlijk die ‘doorgaande leerlijn’? Waar komt het vandaan, hoe werkt het in de praktijk, wat is de definitie en de evidentie ervan en welke kanttekeningen zijn er te maken?

Artikel bewaren

Je hebt een account nodig om artikelen in je profiel op te slaan

Login of Maak een account aan

Door Betsy van de Grift, auteur en keynotespeaker Neurowetenschap Kinderopvang Onderwijs

We moeten even terug in de tijd…

In 1985 doet minister Wim Deetman voor het eerst voorstellen die richting ‘marktwerking’ in het voortgezet onderwijs gaan; deregulering, waarmee de ‘inrichtingsvrijheid van het onderwijs’ zou moeten toenemen. Drie jaar later worden dezelfde principes voor het primair onderwijs uitgewerkt in de nota ‘De school op weg naar het jaar 2000’.

Vergroting van de ‘inrichtingsvrijheid’ blijkt dan niet zelden later te leiden tot verscherping van het externe toezicht op de opbrengst van de geprivatiseerde dienst, immers de overheid kan niet anders dan zo haar verantwoordelijkheid nemen over de kwaliteit van publieke diensten. In het primair onderwijs vindt de toetsing op de opbrengst plaats via de CITO-toetsen. In een later stadium worden bij de laatste daarvoor ‘referentieniveaus’ afgesproken, zodat de inspectie – zeker bij probleemkinderen- goed kon volgen of de benodigde inspanningen door scholen geleverd werden (Wellink, 2016).

Maar het volgen van de leerprestaties van individuele en groepen kinderen als een externe toetsing, werpt een nieuw licht op het schoolse aanbod. Zou men niet meer opbrengst kunnen genereren, bijvoorbeeld als er een ‘doorlopende leerlijn’ was? Een programma dat van groep 1 tot groep 8 met het kind meeloopt waar dan ze scores tegen afgezet zouden kunnen worden?  Een doorlopende leerlijn is in deze definitie niet anders dan de volgorde waarin leerstof is verdeeld over alle leerjaren. ‘Het is de bedoeling dat leerlingen zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart.’

Onderwijs Achterstanden Beleid

In 2006 wordt het OAB, het onderwijsachterstanden beleid, gedecentraliseerd naar de gemeentes. Zij krijgen de verantwoordelijkheid voor het vergroten van het bereik onder de ‘doelgroepkinderen’ en de lokale educatieve agenda. Om dit beleid te volgen, worden ‘monitoren’ gebruikt en wordt van partners in de ‘jonge kind keten’ gevraagd om meer samen te werken. Op grote schaal worden VVE-programma’s ontwikkeld en gebruikt om invulling te geven aan het voorschoolse aanbod.

Het is daar dat ‘de doorlopende of doorgaande leerlijn’, bij uitstek het instrument om het opbrengstgericht werken te ondersteunen, haar intrede doet in de wereld van de jonge kinderen. De doorgaande leerlijn moet de overgang van kleuters en vooral van de doelgroepkinderen, naar groep 3 en/of de overgang van peuters naar groep 1 versoepelen.

Terwijl de doorgaande leerlijn aanvankelijk nog achter de schotten van het primair onderwijs en de VVE peuter (voor-)scholen blijft, komt daar in 2010 verandering in. Dan treedt wet OKE in werking die tot doel heeft om de schotten tussen kinderopvang, het peuterspeelzaalwerk en de VVE groepen, op te heffen.

Harmonisatie peuterspeelzalen

Vervolgens vermelden de respectievelijke besluiten IKK, de harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang, evenals het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie, dat de houder in zijn pedagogisch beleidsplan de doorlopende ontwikkelingslijn moet beschrijven en de manier waarop het aanbod op die aansluiting wordt afgestemd. Het geheel wordt afgetopt met het toetsingskader van de GGD (2018) die beschrijft dat er in de kinderopvang (in alle opvangsoorten) getoetst wordt op het criterium

Het pedagogisch beleidsplan bevat ten minste een concrete beschrijving van de wijze waarop de ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en gestimuleerd en daarbij naar een doorlopende ontwikkellijn met het basisonderwijs en de buitenschoolse opvang wordt gestreefd…’

En voilà: de doorlopende leerlijn is de kinderopvang binnengetreden.

Anno 2018 kunnen we constateren dat de doorlopende of doorgaande leerlijn een van beleidsinstrument is binnen het primair onderwijs en de voorschoolse educatie, die samenhangt met enerzijds de inrichtingsvrijheid binnen het primair onderwijs en anderzijds met het Onderwijs Achterstanden Beleid en de financiering daarvan via gemeenten.  De werkdefinitie van de doorgaande leerlijn is ‘het verdelen van leerstof over de schoolse jaren zodanig, dat de leerling zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart’. De veronderstelling is dat deze werkwijze van belang is voor de leeropbrengst van de leerlingen, deze meetbaar maakt en daardoor een indicator is van de kwaliteit van het onderwijs.

Mitsen en maren

Scholen hebben vanaf deze eeuw dan weliswaar meer ‘inrichtingsvrijheid’ gekregen maar tegelijkertijd neemt de druk toe om aan het toetsingskader van de overheid te voldoen. Er ontstaat een ‘meetcultuur in het onderwijs’ die inmiddels weerstand oproept (Biesta, 2012).  Het opbrengstgericht werken kent vele critici, maar frappant is toch vooral dat de kwaliteitswinst twijfelachtig en niet aantoonbaar is: het onderwijs is sinds jaren al niet verbeterd in termen van opbrengst zoals de wetgever die heeft bedoeld. De leerresultaten dalen, de uitstroom van zorgenleerlingen neemt toe, de kwaliteit van het didactisch handelen is wisselend, maar ook het aantal zwakke scholen stijgt licht (OCenW, 2018).

Ook is er zorg over de pedagogische kernwaarden die de kinderopvang zo koestert en kenmerkt. Critici wijzen op eenzijdige aandacht voor de methodedruk in de omgang met jonge kinderen, dat ten koste zou gaan van het spelend leren (Boland, Schonewille, & van der Schuyt, 2016; Goorhuis-Brouwer, 2006). Het pedagogisch curriculum dat er voor de kinderopvang 0-6 jarigen is gekomen (Fukkink, 2017) heeft bijvoorbeeld geen plaats gekregen in het project ‘Curriculum.nu’ er is zelfs geen notie van genomen. Samenwerking met onderwijs zou ertoe kunnen leiden dat omgekeerd, jonge kind voorzieningen gaan ‘verschoolsen’ net zoals dat, hoor ik van de duizenden jonge-kind leerkrachten die ik jaarlijks ontmoet, in het kleuteronderwijs is gebeurd. Want geloof het maar: geen leerkracht die er vrolijk van wordt, van het CITO-toetsen van jonge kleuters.

Segregatie

En dan is er nog de Olifant in de Kamer; die van de segregatie. Het primair onderwijs slaagt er onvoldoende in om alle kinderen de beste kansen te geven. Ook daarover laat het jaarlijks verschijnende rapport ‘de staat van het onderwijs’ zich zorgelijk uit. Nou is een veel gehoord argument dat júist daarom er eerder begonnen zou moeten worden met onderwijs; dat vooral om díe reden de leerlijn eerder ingezet zou moeten worden. Dat samenwerking op de doorgaande leerlijn dé oplossing is voor de kansenongelijkheid onder kinderen.

Was het maar waar. De doorgaande leerlijn is nooit bedoeld als een pedagogisch-educatieve aanpak, met dat doel is het nooit getoetst en niet bewezen effectief gebleken. Zeker, er zijn goede praktijken die met alle partijen samen een voldragen kindvisie en -aanbod creëren. Maar gewoon 1 + 1 (onderwijs en kinderopvang) bij elkaar optellen en veronderstellen dat kinderen daarvan profiteren?

Misschien wordt het tijd dat we de mythische proporties van de doorgaande leerlijn eens goed tegen het licht gaan houden.

Dit artikel is een bewerking van het artikel en de position paper die auteur schreef ten behoeve van het ronde tafel gesprek over kinderopvang en onderwijs met de Tweede Kamer, bij het ministerie van SZW, 22 november 2018. 

Bronnen

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.: Boom/Lemma.
Boland, A., Schonewille, J., & van der Schuyt, I. (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK, februari 2016, 4.
Fukkink, R. (2017). Het Pedagogisch Curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang (R. G. Fukkink Ed. 1th ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 33(5), 132-135.
Grinten, v. d. M. F. S. M. Z. (2008). Zicht op de brede school 2007-2008. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
OCenW, M. (2018). De staat van het onderwijs. Retrieved from Utrecht:
Onderwijs, M. v. (2006). Besluit van 26 september 2006 houdende vaststelling van besluit doelstelling en bekostiging OAB 2006-2010. den Haag
Rotmans, J. (2017). Verandering van tijdperk: Aeneas Media.
Wellink, B. (2016). Wat martkwerking met het Nederlandse onderwijs heeft gedaan. De Correspondent, 14.

1 REACTIE

  1. Steeds meer aandacht voor één doorlopende methode als middel, gedurende 2+8 jaar, lijkt me niet de juiste weg als daarmee het doel buiten beeld raakt. (Waarom dan eigenlijk niet al bij 0 beginnen?) De verleiding is natuurlijk groot omdat het ook de pedagogische werkelijkheid meetbaar en dus beheersbaar maakt. En daarmee een illusie schept van controle. Maar kinderen groeien mooier op met een procesgerichte kindvolgende aanpak dan met een resultaatgerichte methode. Een goede samenwerking en dialoog tussen àlle opvoedmilieus is daarvoor een voorwaarde.

Geef je reactie

Om te kunnen reageren moet je ingelogd zijn. Heb je nog geen account, maak dan hieronder een account aan. Lees ook de spelregels.